程京艳：东亚和西方高校外语教育规划的研究与实践

2021年第2期

专题研究

高校语言政策

作者简介

程京艳

北京信息科技大学副教授，主要研究方向为语言政策与规划。

东亚和西方高校外语教育规划的研究与实践

程京艳

（北京信息科技大学　外国语学院　北京　100192）

提 要 西方国家宏观外语教育政策一般只涵盖外语课程标准和测试标准，高校拥有较大自主权，其微观外语教育政策在内容与目标上不一定与国家宏观政策一致；而东亚国家宏观外语教育政策一般比较全面且具强制性，高校往往注重对宏观政策的执行。受语言政策研究范式的影响，西方研究比较关注“人”，即不同层面政策相关主体的语言信念、语言实践及其产生的主观能动作用，未来的研究会更深入地探索高校外语教育政策形成与实施过程，不同政策主体的主观能动作用及其与语言管理的有机结合，如何引导公众的外语认知能力，以及如何从语言管理的角度分析外语教育的方方面面等；在东亚高校虽然对宏观政策的分析执行以及重大语言问题的研究仍占主导地位，但在后现代主义的影响下，围绕着不同政策主体的语言信念、态度和主观能动性的微观实证研究也已逐渐兴起。宏观、中观和微观层面的外语教育规划研究是一个整体，在关注宏观政策的同时亟待加强微观层面实证研究。研究者作为学术性政策的研究主体，需与决策者角色区别开来，才能提升研究的客观性和可信度。

关键词 外语教育规划；语言政策；宏观政策；微观政策；西方与东亚比较

一、引　言

在语言政策研究领域中，语言教育规划是一个不可忽视的目标和焦点（Cooper 1989：35）。其中，外语教育规划作为语言教育规划的重要部分，涵盖外语教育的方方面面，如外语语种的选择、课程设置、教学目标、课程对象、学习期限、师资建设、教材教法、评估测试等（Cooper 1989；Kaplan & Baldauf 1997，2003；束定芳2013）。无论出于何种动机和出发点，外语教育规划涉及的最根本问题是外语的地位规划，即教学语言的选择以及目标语言与其他语言相比在课程体系中的地位（Kaplan & Baldauf 1997，2003；Spolsky 2004：47；Hult 2018）。在这个全球化时代，外语教育与政治形态、社会变迁、经济发展和身份认同的关系日益密切。各国政府与教育部门越来越关注和重视本国的外语教育，并制定了相应的外语教育政策。

改革开放以来，外语（尤其是英语）及外语教育对我国经济迅猛发展发挥了至关重要的作用。从政府到个体，对外语的重视程度也达到了前所未有的高度。中国拥有世界上数量最为庞大的外语学习者及从业人员，任何一项外语教育政策的出台都会影响到无数个体的命运。尽管如此，中国却没有专门的机构从事外语规划工作。围绕着外语地位和相关外语教育政策的争议更是层出不穷，尤其是在高校。如大学英语的强势地位所引发的社会对母语及母语文化被弱化的担忧，《大学英语教学指南》对大学英语的人文性和工具性的艰难权衡，越来越多的高校对大学英语学时的削减，部分高校争相开设非通用语种，各高校大学英语四六级与学位的挂钩与脱钩，以及英语作为教学媒介语（EMI）课程的纷纷设立，等等。种种迹象表明，高校作为国家公民教育的重中之重，其外语教育规划研究迫在眉睫。由此，本文梳理并分析西方和东亚国家高校外语教育规划的实践与研究，以期为中国的相关研究提供参考和借鉴。

二、西方和东亚高校外语教育规划的实践情况

作为语言政策的下属学科，外语教育规划在研究范式和实践方法上均深受语言政策的影响。由科学理性主义到历史结构主义再到后现代主义，西方语言政策研究范式和实践内容由宏观层面自上而下解决语言问题，逐渐转向微观层面的个体或群体的语言理念、语言实践和主观能动作用，即由科学理性主义的关注“语言问题”逐步转向后现代主义的关注不同层级的“人”。而在东亚国家，语言政策研究尚属新生事物，理论建设刚刚起步，实践也较为单一，倾向于由宏观层面自上而下解决语言问题。但无论是微观还是宏观，在外语教育规划领域，其首要和核心问题仍是外语地位规划，即教学语言的选择及目标外语与其他语种相比在教育体系中的地位问题。其次是课程设置、教学目标、课程对象、学习期限、师资建设、教材教法、评估测试等其他内容。本文分别从宏观层面与微观层面对西方和东亚高校外语教育规划的实践情况进行阐述。

（一）外语地位规划

从宏观层面来看，“9·11”事件后，美国实施了以国家安全为导向的重点扶持关键语言的外语政策，同时各州给予高校较大的自主权进行外语教育规划（Ricento 2006；戴曼纯2012；张蔚磊2014）；而欧洲秉承多元语言文化观，2009年欧盟正式通过颁布《里斯本条约》，承诺欧盟须尊重多语主义；[1]东亚的日韩两国则在其外语教育政策中着重强调英语的主导地位，且英语学习需要有效促进国际文化交流和输出本土文化，并使学生更热爱祖国（MEXT 2014；Ministry of Education Science and Technology 2011）。而中国在“一带一路”的倡议下，多语能力、跨文化交际能力和全球化视野正成为高等教育外语教育规划的主要目标。[2]

从微观层面来看，美国与欧盟的高校具有较高的自主权。美国除了部分院校是由联邦政府指定进行关键外语的教授之外（康晓亚2013），绝大多数高校开设哪些外语语种，以及各语种的地位，是由国际交往需求、语言自身价值和移民人口等因素决定的，并且高校教授的主要现代外语大都是移民人群使用的祖语（宫同喜2019）。多语种学习在美国高校是得到支持和鼓励的，相应的外语类专业学生在主修某传统语言或使用人数较多的语言时，还需要辅修另一种语言以拓展学生的视野（李欣然2014）。欧盟国家虽然秉承多元文化和多语教育，但是在全球化的驱使下各高校也纷纷开设英语为教学媒介语的课程，在学术上也奉行“唯英语”的隐性政策，这种现象引起了社会各界对高校外语教育中英语独大现象的关注以及对母语文化的担忧（Phillipson 2010；Soler et al. 2017）。而东亚国家由于经济增长的原始动机，都曾经历过“英语热”的阶段，英语在高校课程体系中占据着绝对主导地位。但是近些年，在日韩的高校，全民必修英语的政策正在发生改变。根据近两年与日韩高校外语教师的多次交流，笔者获悉，在决定英语是否必修这一问题上，日韩各高校均被赋予了更多的自主权。中国亦是如此，高校可自主规划外语语种设置以及外语在课程体系中的地位。有相当数量的高校削减了大学英语学时（冯燕2010；蔡基刚2012），部分高校还根据“一带一路”倡议建立了外语非通用语种人才培养专项（沈骑2019a；蒋洪新，杨安2020）。

（二）外语教育规划其他内容

除了语言地位规划之外，外语教育规划中的课程设置、教学目标、课程对象、学习期限、师资建设、教材教法、评估测试等，也是高校外语教育规划中不可或缺的重要组成部分。

从宏观层面看，美国联邦政府曾根据外语学习的目标，于1999年正式发布了《面向21世纪的外语教学目标》，强调语言交流、文化沟通、相关知识、比较能力和社团活动是外语教学的核心内容。但对高等学校如何开展外语教育基本上采取“放任自由”的态度，没有制定任何具体的“自上而下”的语言政策（Roca 1999）；而为了促进语言多样化，欧盟于2003、2005和2008年分别出台了3份纲领性文件，对中小学、大学的外语教学方法、外语教师培训、欧洲语言能力指标测试均提出了具体的指导和建议。[3]相比之下，无论是从广度还是力度来看，东亚国家的宏观外语教育政策都要全面、深入、细致、强势得多。为了有效提升学习者在国际交往中的语言沟通能力，扭转应试教育的费时低效，东亚各国政府不断修改和出台新的英语教育政策，内容包括：英语教学目标在全球化的驱使下逐步转变为语言交际与沟通能力；课程对象上，在“英语热”的时期要求高校学生人人必修1～2年；教学法上倡导由语法翻译法过渡到交际教学法；教材方面由中央统一编写并不断大幅修订教科书；师资建设上大力开展外引和内培；测试方面则不断改革考试体系，通过提升听说能力的比重以尽量实现对学生实用英语能力的评价等（Kaplan & Baldauf 2003；沈骑2012）。

可以看出，欧美国家在宏观层面并不关注外语教育的过程，而是通过设立课程标准和语言测试体系（如《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》以及语言能力指标测试等）明确外语教育的方向和目标，从而实现对高校外语教育的指导和反拨。而东亚国家的外语教育宏观政策虽然显得事无巨细、面面俱到，且不断推陈出新，但在关键的外语测试方面却在应试和实用之间举步维艰、争议不断。这说明在根深蒂固的应试文化影响下，其外语教育的目标和方向尚不明确。在这种情况下，反复强调和详细制定高校外语教育的内容、方法和过程又有多大意义呢？这种现象也引起了社会各方的足够关注。以我国为例，从2007年的《大学英语课程要求》到2017年的《大学英语教学指南》，一词之改，表明国家宏观政策指导思想发生了变化，给予高校更多的自主权进行多样化和针对性的大学英语教学（王守仁2016）。

从微观层面看，美国与欧盟高校的外语教育规划具有较大的自由度，课程设置、课程对象、学习期限、教材教法等方面均可根据学生需求自主选择和制定，但测试方面则遵循统一标准。而在东亚高度集中的教育体制下，宏观政策往往对课程对象、学习期限和教材教法都有明文规定。高校外语教师能发挥的空间本来就相对有限，再加上师资问题和应试文化的限制，教师对宏观外语教育政策的执行效果并不理想，费时低效现象仍然存在。随着东亚高校拥有越来越大的自主权，中观和微观层面将如何进行外语教育规划以及实践情况如何，让我们拭目以待。

总之，在后现代主义语言政策研究范式和实践方法的影响下，当前西方高校的微观外语教育规划在实践上拥有较大的自主权。首先，高校在外语地位规划方面与宏观政策不一定一致；其次，在外语教育规划其他方面，宏观政策负责制定课程标准和语言测试标准，高校则根据社会需求和这些标准进行自主外语教育规划。而东亚国家虽然保留了高度集中的教育体系，且宏观政策相对影响力大、覆盖面广，但是这种现象正逐步发生改变，高校在微观外语规划实践中拥有越来越大的自主权。遗憾的是，受自身固有思维的影响，中国研究者在进行语言教育规划国别调查时，过多偏重于国家层面的宏观政策研究，对高校微观规划实践重视不够，导致对国外语言教育政策实践情况的解读分析不够客观全面。

三、西方高校外语教育规划的研究现状及趋势

对外语教育政策研究的全面分析是一项非常有意义的学术贡献，有助于全面深入地理解语言政策的理论和原则是如何应用于外语教育领域的（Hult 2018：36）。当前西方语言政策研究主要聚焦于微观层面不同利益主体的语言态度、语言使用、个体主观能动性及其对宏观政策所产生的影响（Ricento 2000；Chau & Baldauf 2010；Zhao 2011；Zhao & Baldauf 2012；Liddicoat 2014，2019）。采用后现代观点对过去所推崇的语言规划结果进行政策批判和反思成为一种发展迅速的研究范式（赵守辉，张东波2012）。通过引用Spolsky（2004，2009）关于语言政策的概念，即语言政策涵盖了语言实践、语言信念和语言管理3个方面，Hult（2018）系统梳理和分析了西方外语教育规划的研究现状和发展趋势。

1. 语言实践方面。外语教育规划研究显示了教师作为重要角色所发挥的作用。作为宏观、中观外语教育政策的执行者，教师可以将对政策的解读、理解转换成课堂实践。同时，教师也是微观外语教育规划的决策者。教学语言的选择是外语教育规划中最根本的问题，这种语言选择本身也离不开微观外语教育政策的制定和参与。在欧洲，多元主义强调的一个事实是，个体在某文化背景中从语言学习获取的经验可以从母语延伸到其他语言，并能够建立起一种由语言知识与经历所赋予的交流能力，在不同语言间建构连接与互动。另外，在课堂教学实践中，相关研究表明，充分利用学习者的语言背景和现有技能对他们学习和使用目标语言大有裨益。由此，超语实践（translanguaging）这个概念正逐步为语言教育者所接受，一些学者甚至提出超语言可被视作语言教育中一种对学生多语资源的策略性使用方式（García & Li 2014；MacSwan 2017；Li 2018）。外语教师作为课堂教学的实际决策者，可以决定使用何种语言，也可以决定既定规范如何为教师群体所审视和使用。Hult（2018）主张，外语教师如何在课堂教学中自主进行微观层面的外语教育规划，及其如何影响课堂互动与学生学习，始终是一个有意义的方向。所以，未来的研究会更多地涉及高校外语教师在微观外语教育政策决策和影响方面的实证研究。

2. 语言信念方面。Spolsky（2004，2009）在语言政策概念中指出，个体的信念是语言政策研究中的关键考虑因素。对于语言政策与语言管理来说，信念中意义最为重大的部分是赋予某种语言或语言变体的价值或地位（Spolsky 2009：4）。无论是从态度还是从思想角度，信念在所有层面都会发挥至关重要的作用；无论是微观层面的课堂政策、学校政策还是宏观层面的国家政策，语言教育政策的解读和实施都极大依赖于政策关键主体的语言信念。国家语言政策的成败往往取决于社会关键主体形成的广泛的意识形态气候（Hult & Hornberger 2016）。另外，语言信念还包含一个常被忽视然而又非常重要的领域——声望规划（Haarmann 1990）或对政策利益相关主体的认知管理。Cooper（1989：72～73）在他关于语言习得规划的著作中指出，语言专家往往不习惯将语言使用、结构或习得视作促进大众接受的“产品”。我们需要问自己的问题是，我们是否出售给学生他们想买的产品？我们是否与当代社会进行了充分的交流？当外语教育的价值被质疑时，我们需要以一种什么样的方式来对待和定位外语教育，以期获得大众的支持和参与。大数据时代市场研究已经证实了信息与情感相结合对大众行为产生的影响力，因此未来外语教育规划研究需要极大依赖于我们对大数据利用的能力和对大众外语认知的影响能力，并且需要关注语言信念在影响外语教育政策中发挥的作用。

3. 语言管理方面。Spolsky（2009：4）对语言管理的定义是：某个体或群体有权对某领域的成员采取明确的、可观察到的行动，以改变他们的实践或信念。最常见的管理方式是通过国家层面制定的法律来决定官方语言的使用，如规定某特定语言为学校的教学语言（Spolsky 2009：5）。从语言政策视角进行外语教育研究可以通过确定教学语言来管理课堂语言使用，并探究政策相关主体面对某项政策的观点、信念和课程规划管理之间的关系，以及引导外语教育文件的研究。这些文件包含国家立法、动议、课程文本、评估工具、教师手册，甚至学校网页和使命宣言，它们拥有政策的效力，可以管理政策相关者的实践和信念（Hult 2014）。在外语教育中，课程理论与实践是一个核心部分。语言政策的研究框架可以提供一个新的角度来管理外语课程，在政策视域下进行教学语言、语言标准、课程目标、授课对象、教学方法、评估手段、学时、教师资质等的规划（Cooper 1989；Kaplan & Baldauf 1997）。总之，未来外语教育规划研究可以从管理的角度为课程分析提供一个方向。

事实上，在后现代主义语言政策研究范式的影响下，高校层面不同政策主体的价值取向、自下而上所体现出来的主观能动作用以及面临宏观政策所展现的态度、解读和实际行为，一直是当前西方高校外语教育规划研究的主要内容（Zhu & Li 2014；Wiley & García 2016；Davis & Phyak 2017）。其中，作为微观政策的决策者及宏观政策的执行者，一线教师的理念及实践在相关研究中备受关注和肯定（Liddicoat & Baldauf 2008；Hult 2017；Johnson 2018；Liddicoat 2019）。同时，作为宏观政策和微观实践的连接者，高校管理层对于对宏观政策的（再）解读以及在塑造学生和教师的语言行为中发挥的作用也越来越受到重视（Soler & Vihman 2017；Pinto & Araújo 2019；Harklau & Yang 2020）。他们是微观政策的真正仲裁者和制定者，对高等教育产生了极大的影响（Johnson 2013；Johnson & Johnson 2015）。

总之，通过借鉴Spolsky（2004，2009）从语言实践、信念和管理角度对语言政策的定义和分析，Hult（2018）认为：在西方高校的外语教育规划研究中，当前语言实践方面强调语言政策如何与教学方法相关，以及一线教师如何（再）制定语言规划；语言信念部分强调的是社会和意识如何影响外语教育；而语言管理部分则关注的是课程设计、标准和评估等有机整体如何联合塑造学生与教师在外语课堂的语言行为。未来，西方外语教育规划研究将更多地涉及高校外语教育政策形成与实施的实证研究，不同层面利益相关主体的信念、态度和实际行为在外语教育规划中发挥的作用，如何利用大数据分析和引导大众的外语认知能力，以及有意识地从语言管理的角度分析外语教育的方方面面。

四、东亚高校外语教育规划的研究现状及趋势

由于语言政策研究在东亚国家尚属于新生事物，在理论建设和实证研究上都是刚刚起步，所以与西方国家比较丰富的相关文献相比，东亚国家的研究成果显得相对薄弱。并且，与西方国家对社会不同层面均有覆盖的外语教育规划研究相比，由于文化传统、历史变迁和社会形态的差异，东亚国家外语教育规划研究历来侧重国家层面，即宏观语言政策的制定、权威解读和实施效果（Kaplan & Baldauf 2003；Kirkpatrick & Liddicoat 2019；沈骑2012），对于微观层面高校外语教育规划研究则比较稀少。笔者也引用Spolsky（2004，2009）关于语言政策的概念，尝试从语言实践、语言信念和语言管理3个方面梳理和分析东亚高校外语教育规划的研究现状和发展趋势。

1.语言实践方面。东亚国家在外语教育规划的研究和实践方面往往比较重视宏观层面，但是宏观政策在高校实施过程中常常会出现实际效果达不到预期目标的问题。由此一些研究者开始关注一线教师在政策执行过程中所遇到的问题与挑战，探究影响和限制其政策执行效果的多方因素，如教师教学能力、资源获取难易、学生语言能力和政策执行过程分析等（Yan 2012；Liddicoat 2014；Nguyen & Bui 2016；Aizawa & Rose 2019）。但随着研究的深入，一些研究者们逐渐意识到，语言教育政策的解读和实施极大依赖于政策关键主体的语言信念，教师不能仅仅被视作单一的政策执行者。事实上，信念在所有层面都发挥着至关重要的作用。

2.语言信念方面。不同层面政策主体的语言信念都会影响到语言政策的解读和实施。但是东亚国家当前的语言信念研究还主要集中在宏观层面上。以中国为例，相关研究主要为权威学者根据自身的语言信念对宏观外语教育政策进行历史回顾与展望（如李宇明2010；戴炜栋2019；沈骑2019b；文秋芳2019）。而作为关键的政策主体，外语教学和政策的直接实施者，一线外语教师并未受到足够的关注，围绕着他们的语言信念和对外语教育政策态度的实证研究比较稀少，且有限的研究也表明教师往往将自身定位为政策的执行者，其主观能动作用非常有限（如Li 2010；Hu et al. 2014；Tran 2019；Cheng & Li 2020；程京艳2018）。

3.语言管理方面。正如Spolsky（2009）所言，最常见的管理方式是国家层面制定法律来决定官方语言的使用，如规定某特定语言为学校的教学语言。自20世纪90年代起，出于经济发展和全球化的需求，东亚国家频频出台各项外语教育政策，比如推广交际教学法、推动英语为教学媒介语的课程等。宏观层面外语教育政策出台之际，往往由权威学者进行解读（如贾国栋2016；王守仁2016；蔡基刚2017）。而随着政策实施效果不佳的情况屡屡出现，教育部门往往寄希望于频繁出台新的政策以期解决存在的问题（这种现象在韩国尤甚），而忽视了微观层面在执行过程中所发挥的关键作用。

总之，到目前为止，东亚高校外语教育规划研究的重点仍然是在语言管理和语言实践方面，即对宏观政策的制定动因和内容要点进行权威解读，以及不同层面政策主体的执行情况分析等；而围绕着微观层面政策主体的语言信念和经验如何影响宏、中观政策的执行和实施，及其主观能动作用的相关研究则相对较弱。从中可以看出，微观语言规划作为语言规划研究中最薄弱的环节（李宇明2012：9），一直未受到足够的关注。以中国为例，比较2002～2017年国内外期刊的356篇与语言规划相关的文献，也可以看出，80%左右的国内文献仍然是自上而下的宏观视角，与国际期刊40%的比例形成鲜明对比（Guo & Shen 2019）。而实际上，国家层面宏观政策不能等同于高校微观外语政策，后者在价值取向上比前者更具工具性和文化交流意愿（Chen et al. 2020）。

当前，在东亚高校拥有越来越大的自主权的情况下，高校管理层作为微观政策的制定者和宏观政策的解读者，其所能发挥的主观能动作用也开始引起了研究者的关注（Tupas 2018；Cheng & Li 2020；程京艳2018）。束定芳（2018：427）就曾指出，一所学校外语教学质量的高低或者说是否有特色，取决于校长、学科带头人及其所设计的外语课程体系。在2019年爱丁堡大学举办的英国应用语言学协会（British Association of Applied Linguistics，BAAL）语言政策会议上，笔者也发现，一些研究者已开始就日、韩、越南等国的高校管理层在外语教育规划中的主导作用逐步展开了系统的研究。笔者认为，随着东亚高校自主权以及个体自我意识的提升，围绕着高校管理层、教师和学习者的信念与主观能动作用的微观外语教育规划研究将是未来语言政策研究的重要趋势。

五、结　论

结合语言政策研究范式和东西方高校外语教育规划的实践，可以看出：在实践方面，在社会形态和后现代主义的影响下，当今西方高校拥有较大的自主权进行微观外语教育政策的制定与实施，其内容与目标不一定与宏观政策保持一致；且宏观政策只负责制定外语教育的课程标准和测试标准，并不关注高校外语教育具体实施方法与过程。在研究方面，当前西方国家的研究比较关注如何将政策相关主体的语言信念、语言实践及其产生的主观能动作用与语言管理有机地结合起来。其中，一线教师的语言态度、对政策的解读及其在政策制定与实施中所发挥的作用是目前相关研究的主要内容。未来，西方外语教育规划研究将更多地涉及高校外语教育政策形成与实施的实证研究，不同层面利益相关主体的信念、态度和实际行为在外语教育规划中发挥的作用，如何利用大数据分析和引导大众的外语认知能力，以及有意识地从语言管理的角度分析外语教育的方方面面。

关于东亚国家的高校外语教育规划，可以看出：在实践方面，宏观政策的内容显得面面俱到，且具有一定的强制性；但这种现象在逐渐改变，高校正拥有越来越大的自主权进行外语教育规划，包括外语的地位和具体的课程规划。在研究方面，由于文化和历史的原因，自上而下的研究视角仍然是当前占主导地位的研究范式。其研究内容包括宏观外语教育政策的制定、权威解读和实施效果分析。而随着高校拥有更大的自主权以及个体意识的增强，自下而上研究视角下的实证研究将会逐渐兴起。围绕着不同层面利益主体的语言理念、语言实践及其对政策的影响将是未来外语教育规划研究的趋势。这就意味着，与西方外语教育规划研究主要关注不同层面的“人”不同，未来东亚国家相关研究仍需要关注“重大语言问题”，但也需要逐步意识到“人”的重要性。相应地，研究者既需要重视宏观政策的目标、实施和效果，也需要关注微观个体及其信念实践在外语教育规划中发挥的主观能动作用。

需要指出的是，由于东西方之间存在着巨大的历史进程和文化意识形态差异，我们不能完全照搬西方的语言政策理论来指导中国外语教育规划的实践和研究，但这并不意味着我们不需要学习和借鉴他们的经验。当前中国高校外语教育规划主要存在两个问题：

（1）微观层面实证研究严重匮乏。正如前文所述，80%左右的国内文献仍然是自上而下的宏观视角（Guo & Shen 2019）。而微观实证研究意义重大，它们不仅可以为宏观政策提供真实全面的反馈，还能为未来的宏观决策提供可靠的依据。这就需要研究者深入学习和借鉴西方相关研究的理论和方法，“放下身段”去研究微观层面的语言生活与实践。

（2）研究者自身定位有误。由于“政策”与“规划”在中文语境下的含义本身就带有自上而下的宏观权威视角，相当一部分研究者虽非政府官员和权威学术团体，却采用了自上而下的政策决策者视角，使得研究的客观性和真实性大受影响。

针对这种现象，邹为诚（2011）曾指出：学者是学术性政策的研究主体，不能从决策者视角来研究政策的决策问题。研究者只有准确定位，才能提升研究的可信度。所以，语言政策研究者既需要具备仰望星空的宏大视野，也需要加强科学实证的学术素养。

在未来的研究中，我们需要深刻认识到，宏观、中观和微观层面的外语教育规划研究是一个整体。从国际到国家再到地方直至基层和个人的等级序列中，语言规划参与者可以形成一个利益共同体，基于共同利益进行协调与合作（Chau & Baldauf 2010）。而关于共同利益，在教育领域有一点对于各方是共通的，即教育的目标和核心是以公平、公正、平等、效率等基本价值为导向，以人的发展为核心，全面关注学生的成长发展和身心感受。只有秉持教育的共同利益，才能调和不同利益主体的价值理念，建构和谐的语言生活。笔者相信，随着不同层面外语教育规划研究和实践的不断积累和深入，以及研究者研究视角和研究方法的不断丰富和提升，未来我们会在语言政策的理论建设和实证研究上拥有更大的突破和建树。

注释：

[1]　Charter of Fundamental Rights of the European Union. 2012. http://eur-lex.eruopa.eu/leglal-conent/EN/TXT/PDF/?URI=celex:12012P/TXT&FROM=EN>accessed.

[2]　见2017年《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》，http://www.gov.cn/zhengce/ content/。

[3]　Multilingualism: An Asset for Europe and a Shared Commitment. 2008. http://ec.europa.eu/ education/language/pdf/com/2008_0566_en.

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